Primavera, verano,otoño, invierno. Enero, febrero, marzo, abril...1,2,3,4.... Pareciera que todo sigue un curso, un ritmo, una secuencia que se repite. ¿Todo?¡Quizás no todo! Lo que los y las docentes esperan cada nuevo curso escolar podría seguir algo parecido a lo anterior. Llegan los y las alumnos/as en septiembre, después de unas largas e intensas vacaciones y, a la vuelta de un par de semanas, todos funcionando de nuevo a ritmo de ejercicio de Mates, el ciclo del agua y tres vueltas corriendo por el patio, que harán que la rutina y la marcha escolar se instale hasta la próxima pausa en Navidades, Semana Santa, y...otra vez el esperado final del curso y vuelta a empezar.
Pero no termina aquí la historia. Un momento. Me he perdido algo. O mejor dicho ¡se ha perdido un niño o niña que, no sabemos por qué, no se ha enganchado al tren de la marcha escolar!.
Pero es que, además, no es que no se haya subido al Ave (tren de alta velocidad/capacidad), ni al de Media distancia (ese en el que el profe sienta al niño o niña cerca de su mesa para "supervisarle" más de cerca). Tampoco se sube al tren de Cercanías (donde los y las profes de Pedagogia Terapéutica o de apoyo se sientan en la butaca pegados a él o ella).
¡Pues no me sé más trenes! Bueno si, me se uno. ¡El Metro!. Ese en el que la ruta no está fijada de antemano, sino que puedes bajarte en cualquier parada. Ese que a menudo requiere hacer trasbordos que llevan su tiempo y su esfuerzo porque hay que caminar más hasta llegar del vagón del primer tren al del otro. Ese que tiene diferentes tramos y que es difícil predecir para el que observa desde fuera, para el docente, cual va a ser su recorrido.
¡Pues no me sé más trenes! Bueno si, me se uno. ¡El Metro!. Ese en el que la ruta no está fijada de antemano, sino que puedes bajarte en cualquier parada. Ese que a menudo requiere hacer trasbordos que llevan su tiempo y su esfuerzo porque hay que caminar más hasta llegar del vagón del primer tren al del otro. Ese que tiene diferentes tramos y que es difícil predecir para el que observa desde fuera, para el docente, cual va a ser su recorrido.
Y es que con determinados niños y niñas no hablamos de diferentes capacidades, ni aptitudes ni siquiera motivaciones. Hablamos de necesidades. De unas necesidades que responden a condicionantes en su biografía que, por efecto de la exposición temprana a la adversidad, han visto como su neurodesarrollo se ha visto comprometido. Niños y niñas, muchos de ellos adoptados o en acogimiento. También los hay que siguen viviendo con sus padres en contextos unas veces desfavorecidos o otras poco favorecedores. Niños y niñas que han aprendido lo difícil que es aprender cuando las reglas del juego comprometen su capacidad para tolerar frustraciones, exigencias que no se pueden cumplir o....simplemente sentirse aceptado y querido por los otros.
Nuestro cuerpo está programado para preservar nuestra seguridad y supervivencia. Para ello disponemos de un sistema de respuesta que, ante cualquier estímulo que sea interpretado como amenazante, es decir, que ponga en peligro nuestra seguridad y supervivencia, se prepara para actuar de forma automática. Podemos huir, luchar o, cuando la huida física resulta imposible, pasar a un estado de inmovilidad física y de huida o rendición psicológica (congelado como un ciervo ante los faros de un coche apunto de atropellarle).
¿Y qué tiene que ver todo esto con lo que poníamos al principio del post de las secuencias y ritmos y con los trenes? Pues que para muchos y muchas niñas expuestos a adversidad temprana que han desarrollado modos de adaptación para integrar experiencias traumáticas, el recorrido por la red que representa el sistema escolar no es fácil. Sus vías han sido modificadas para recorrer un camino para el que a veces no están preparadas. Nadie está preparado para sentir que no le quieren, ni le valoran y mucho menos que esto venga de quienes te tienen que cuidar y dar seguridad.
El estrés modifica el cerebro y por tanto la mente. Los síntomas o indicadores como consecuencia del maltrato (muy presentes en el contexto escolar) son la manifestación visible del daño producido en las estructuras cerebrales. No hablamos de disfunciones, hablamos de anormalidades morfológicas porque el cerebro ha sido transformado ante la exposición al maltrato, modificando así su funcionamiento para adaptar su respuesta al estrés.
Encontramos pues, siguiendo el símil del tren, alumnos y alumnas que parece que sobre "sus vías" hayan derramado una especie de líquido aceitoso que le hace descarrilar y no tener control sobre sí mismo. Y por ello, cual tren descarrilado, tiene una y otra vez dificultades con sus compañeros y profesores con los que muestra una actitud hostil, beligerante, invasiva. Se mueve excesivamente, molesta.
También podemos encontrar otros y otras que parecen dirigir su tren a trompicones, con paradas continuadas como si sobre sus vías hubiese multitud de piedras que le impiden avanzar, frenando una y otra vez. Son esos alumnos y alumnas que no logran avanzar en sus tareas, que requieren una atención casi continuada, en ocasiones de forma empalagosa con excesivos halagos y búsqueda de atención.
Pero también tenemos alumnos y alumnas que, sin saber porque, hacen un cambio de via, como si se alejaran de la ruta dispersándose, tomando una vía alternativa. Me refiero a esos alumnos y alumnas que se disocian, que como se dice coloquialmente "están siempre en las nubes o en su mundo".
La escuela es en muchas ocasiones un entorno amenazante. Como dice Joan Lovett, " los niños son extremadamente vulnerables a los acontecimientos traumáticos y experimentan como amenazantes muchos sucesos que son normales y corrientes para los adultos". Para desarrollarse de forma sana necesitan estar convencidos y hacer propias creencias del tipo "soy digno de ser querido, soy valioso, merezco que me cuiden, estoy seguro". Un hecho insignificante como una caída en el recreo, una reprimenda del profesor, un gesto amenazador de un compañero, pueden privarle de esas creencias, dado el funcionamiento de su sistema nervioso en estado permanente de alerta, lo cual tambalea la sensación de seguridad, por lo que su conducta será como si no estuviera seguro, no fuera valioso o digno de ser querido. Es decir, descarrilado, parado o desviado mentalmente a otro destino.
Ayer leí una frase de Anna Forés que decía: "El estrés es malo para aprender. Si en clase tenemos alumnos estresados no están para aprender, están para sobrevivir". Y sobrevivir no es una asignatura fácil de aprobar. Solo una visión clara y comprensiva, con apertura de miras y la sensibilidad necesaria para detectar estas necesidades, siendo tutores de resiliencia en la escuela, podrá ayudar a los y las docentes a impartir la mejor asignatura: la aceptación incondicional de sus alumnos y alumnas a través de una autoridad calmada y afectiva.
